Acerca de los Trastornos del Desarrollo Infantil TGD/TEA

La importancia del diagnóstico precoz y la correcta orientación al Especialista

Autor: Dra. Cecilia Di Virgilio - Médica - Universidad Nacional de La Plata (UNLP) Esp. en Psiquiatría y Psicología Médica Infanto-Juvenil - Diplomatura en Autismo y Asperger. Coordinadora y Directora Médica de “Portal Miró” y “Medi-Psi La Plata”                          

29 de Mayo de 2011, La Plata - Buenos Aires - Argentina 

El Desarrollo de un niño no es sólo ir creciendo físicamente (aumentando la talla, peso, etc) sino que implica un proceso mucho más complejo. Para desarrollarse de manera adecuada y armónica, el niño debe ir adquiriendo una serie de habilidades: emocionales, comunicativas, sociales, cognitivas, motoras, de juego, de autonomía, de lenguaje, etc.
Aunque cada niño es diferente y se desarrolla a ritmos distintos, la mayoría de los niños van adquiriendo las distintas destrezas siguiendo un proceso bastante regular y homogéneo, siguiendo un patrón de desarrollo “típico”. En cambio, algunos niños presentan más dificultades para conseguir aprendizajes y no son capaces por sí solos de ir adquiriendo las distintas habilidades necesarias para un desarrollo armónico (“hitos” evolutivos), y tienen un patrón de desarrollo  “no típico”. En la mayoría de las ocasiones, estas dificultades requieren intervención especializada para poder ayudarlos a avanzar.

Los síntomas principales de los Trastornos del Desarrollo Infantil que se engloban dentro de las nomenclaturas de TGD (trastornos generalizados del desarrollo) ó TEA (trastornos del espectro del autismo) son manifestaciones ó síntomas característicos que conforman una “tríada clásica” y denotan una alteración “cualitativa” en las  3 áreas del Desarrollo Infantil que se encuentran comprometidas  y son:

1)     la interacción con los otros y la socialización

2)     la comunicación y el lenguaje

3)     el comportamiento e intereses

Los TGD/TEA tienen criterios diagnósticos específicos, edades de reconocimiento de aparición de los síntomas “clásicos”, ciertas características clínicas y del desarrollo “particulares” ó “diferentes” respecto del desarrollo “estándar” o “típico” de la mayoría de los niños de la misma edad. Dicho de otro modo: un niño con TGD/TEA presenta un desarrollo “diferente” o “inusual” en aquellas 3 áreas mencionadas que presentan alteraciones “cualitativas”,  con un patrón de desarrollo “no-típico” como fue explicado anteriormente.

Son generalmente los padres los que notan esas “diferencias” en sus hijos, a nivel de la comunicación no verbal  y verbal, en la interacción con los otros y en la conducta  e intereses: por ejemplo en la ausencia o retraso de la aparición del lenguaje, en la mirada, en la sonrisa social, el no pedir, el no señalar, en los gestos y expresiones faciales, en el modo de relacionarse con ellos o con los otros, en su juego, etc.

Los signos clínicos suelen presentarse antes de los 3 años de edad, en niños con un desarrollo del lenguaje más cercano a lo típico generalmente se retrasa la identificación de los síntomas.

Existe una gran variabilidad en la presentación clínica de un niño a otro, importante heterogeneidad de manifestaciones y grados variables de compromiso del desarrollo, siendo cuadros muy diferentes entre sí los que se agrupan dentro del mismo diagnóstico. Se habla de un amplio “continuo” ó “espectro” de problemas de tipo neuro-conductuales y cognitivos que incluyen -entre otros- los síntomas centrales de este tipo de problemáticas del desarrollo infantil donde están afectadas sí o sí las 3 áreas descriptas.  Más allá de la importancia del diagnóstico específico y correcto, hay que situar las fortalezas y debilidades de “ese” niño en particular, y conocer su perfil individual, para poder orientar correctamente y brindarle a ese niño el soporte que necesita para afrontar las dificultades que presenta.

Este tipo de problemáticas son objeto de atención creciente tanto para profesionales y educadores que trabajan en el campo de la Infancia, como para la sociedad en general.

Los cambios recientes en las cifras de prevalencia a nivel mundial (que oscilan entre 1 de cada 110 niños ó 1 de cada 250 niños tienen un TEA),  la importancia de la detección temprana y los reconocidos beneficios que trae aparejado, hacen que sea esencial la realización de un diagnóstico temprano y acertado. Para ello, es necesario conocer y manejar de forma adecuada los criterios diagnósticos de estos trastornos para evitar la pérdida de tiempo.

El Pediatra debe ser el encargado de realizar la sospecha diagnóstica y la orientación a un Especialista. Se debe “escuchar” a los padres en sus preocupaciones y no minimizarlas, ya que son ellos los que notan ciertas cosas en sus hijos que les preocupan mucho tiempo antes de que se arribe a un diagnostico. Para ello, el Pediatra debe hacer el seguimiento del desarrollo de cada niño (vigilancia del desarrollo), y debe estar familiarizado con la presentación clínica de estos trastornos, y conocer distintos instrumentos de Screening (ó tamizaje ó pesquiza) y para realizar un despistaje inicial de posibles casos “de riesgo”.

Los instrumentos de Screening de validez comprobada y vigente su uso a nivel mundial, son Cuestionarios (por ej: CHAT, M-CHAT, Q-CHAT) que están disponibles en versiones en español, gratuitos, se encuentran en Internet, son de fácil administración, donde los padres responden unas preguntas en la sala de espera del Pediatra pues tardan 20 minutos aproximadamente en realizarlo).

Estas ténicas de tamizaje (que se deberían realizar a los 18 meses y luego a los 24 meses) NO dan diagnóstico, pero significa que SI corresponde la derivación para una evaluación especializada.

El Pediatra también debe investigar si existe alguna patología orgánica asociada, realizar la derivación de la familia a otro tipo de interconsultas, estudios, etc. Este tipo de acciones tienen que ser dirigidas según el adecuado criterio médico del profesional tratante. La práctica y el “buen ejercicio” de la profesión incluye la Vigilancia del Desarrollo de todos los niños, sospechar y orientar correctamente, derivar oportuna y tempranamente al Especialista, y acompañar a la familia durante todo el desarrollo de su hijo.

Una vez realizada la sospecha diagnóstica entonces, será el Especialista el que confirme el diagnóstico mediante la evaluación clínica psicopatológica especializada (basada en los criterios diagnósticos de uso internacional - DSM y CIE entre otros) y los instrumentos diagnósticos especializados. El Especialista es quien definirá los pasos a seguir y las estrategias que  corresponden para cada caso, se descartarán los posibles diagnósticos diferenciales y se revisarán la singularidades y particularidades, para poder realizar las orientaciones correspondientes de tipo terapéutico, educativo, familiar, etc.

No hay un tratamiento “único” ni igual para todos los casos, ni “uno mejor” por sobre todos los otros, pero por supuesto hay tratamientos que han demostrado mayor eficiencia y otros que no tienen comprobada efectividad, ó no tienen un sustento teórico que sea correlativo a los actuales conocimientos y avances de las neurociencias. Hay que hacer especial hincapié en ser criterioso y responsable con las sugerencias, y no fomentar los  “tratamientos de moda” y los que proponen “curas mágicas” que no tienen un suficiente aval científico comprobado.

La eficacia del tratamiento estará en sintonía con el criterio del Especialista en esta problemática, que oriente correctamente a la familia según los requerimientos y necesidades reales de cada paciente, que debe pensarlo de modo individualizado, acorde a debilidades y fortalezas encontradas en ese caso, a las necesidades de abordaje específicas, a las ofertas locales del lugar de residencia, y se verán las orientaciones que el sujeto vaya a ir necesitando a lo largo de todo su crecimiento y desarrollo, durante toda su vida, y en su propio contexto familiar y social.

En los últimos 10 años se ha progresado mucho en el diagnóstico y el tratamiento. Por suerte, la detección y el diagnóstico precoz en los niños –y niños en riesgo- permite poder empezar a pensar en términos de “prevención” y  diseñar tratamientos cada vez más efectivos para alterar el curso del comportamiento temprano y el desarrollo cerebral, que lleva a cambios favorables en la evolución y el pronostico de estos niños. Pero sabemos que en la práctica cotidiana no se realizan a veces ni la escucha, ni el Screening, ni la orientación oportuna a un Especialista en Trastornos del Desarrollo… tenemos mucho que avanzar en estos términos.

Es necesario promocionar la identificación precoz, conocer mejor las manifestaciones clínicas para evitar la pérdida de tiempo que generan angustia y desorientación a la familia, y desarrollar tratamientos y estrategias efectivas para moderar el efecto y la “expresión” del trastorno del espectro autista en cada niño, lo que aportará mejorías en el pronóstico y la evolución futura, como también la calidad de vida para ese niño y su familia.

Se adjunta una prueba de Cuestionario  M_CHAT, considerada a nivel mundial como prueba de Screening necesaria y parte del seguimiento del Desarrollo de todo niño, que debe tomarse a los 18 y 24 meses.

M-CHAT (Modified Checklist for Autism inToddlers) Robin, et al (2001)

Método de SCREENING o TAMIZAJE  reconocido y aceptado mundialmente, que proporciona señales de “alarma” para la detección de casos de “riesgo” de patrones de desarrollo no-típico. Versión ampliada del CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) Baron-Cohen, et al.; (1992); Baron-Cohen, et al., (1996); Baron-Cohen, et al., (2000) que los padres de niños a los 18 y a los 24-30 meses rellenan por escrito en la sala de espera. Son 23 preguntas por SI/NO. Tiene seis elementos clave y la familia de cualquier niño que falle dos o más, tendrá que realizar  una consulta especializada a fin de determinar la indicación de una exploración y/o evaluar intervenciones oportunas de/l área/s del desarrollo involucradas. 

1. ¿Disfruta el niño cuando lo balancean o lo hacen saltar sobre sus rodillas jugando “a caballito”?	Si/No
2. ¿Se interesa el niño por otros niños?	Si/No
3. ¿Le gusta al niño subirse a las cosas, por ejemplo, subir a lo alto de las escaleras?	Si/No
4. ¿Disfruta el niño jugando al “cucú” y al escondite?	Si/No
5. ¿Le gusta al niño simular que habla por teléfono, que cuida de sus muñecos, que toma el té con tazas de juguete, o simular cualquier otra cosa?	Si/No
6. ¿Utiliza el niño su dedo índice para señalar algo, para pedir o para preguntar algo?	Si/No
7. ¿Usa el niño su dedo índice para señalar algo o indicar interés en algo?	Si/No
8. ¿Puede el niño jugar adecuadamente con los juguetes pequeños (como coches o cubos) y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos, tirarlos o dejarlos caer?	Si/No
9. ¿Le trae el niño a usted (padre, madre, cuidadores) objetos o cosas con el  propósito de “mostrarle” algo alguna vez?	Si/No
10. ¿Lo mira el niño directamente a los ojos por más de uno o dos segundos?	Si/No
11. ¿Parece el niño ser demasiado sensible al ruido? (p.ej. si se tapa los oídos como si le molestara)	Si/No
12. ¿Sonríe el niño en respuesta a su cara o a su sonrisa?	Si/No
13. ¿Lo imita el niño? Por ejemplo, si usted le hace una mueca, el niño trata de imitarlo?	Si/No
14. ¿Responde el niño a su nombre cuando lo llaman?	Si/No
15.  Si usted señala un juguete que está al otro lado de la habitación, el niño lo mira?	Si/No
16. ¿Camina el niño?	Si/No
17. ¿Presta el niño atención a las cosas de su alrededor  y mira lo que Ud. está mirando?	Si/No
18. ¿Hace el niño movimientos “raros” con los dedos cerca de su cara?	Si/No
19. ¿Trata el niño de “llamarle la atención” cuando está realizando algo?	Si/No
20. ¿Se ha preguntado alguna vez si el niño es sordo?	Si/No
21. ¿Comprende el niño lo que otros dicen?	Si/No
22. ¿Fija el niño su mirada en nada (mirando como al vacío) o camina sin sentido algunas veces, o como si no supiera adonde va?	Si/No
23. ¿El niño lo mira a su cara para comprobar su reacción cuando está en una situación diferente o se enfrenta a algún peligro?	Si/No

Investigación

Autismo Cambios en la estructura molecular del cerebro

25 de mayo de 2011

Durante décadas, el autismo investigadores se han enfrentado a un enigma desconcertante: ¿cómo desentrañar un trastorno que no deja huella física conocida ya que se desarrolla en el cerebro.
Ahora, un estudio de la UCLA es el primero en revelar cómo la enfermedad hace que su marca a nivel molecular, dando lugar a un cerebro autista que difiere radicalmente…..

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Desarrollo anormal del cerebro es el blanco de Nueva investigación

27 de mayo 2011

Los investigadores locales por fin en el camino hacia el desarrollo de tratamientos específicos para personas con trastornos graves, de larga vida, tales como el autismo y la esquizofrenia, gracias a la investigación genómica nuevo centrado en el desarrollo anormal del cerebro ...
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EL ALUMNO CON SINDROME DE ASPERGER EN LA ESCUELA PRIMARIA

Autora: Marta Maristany, Servicio de Neurología, Hospital Sant Joan de Deu, Barcelona.

Publicado por FIPA (Fundación para la Intervención Temprana del Autismo).

Barcelona, 30 Noviembre 2002

El objetivo de este artículo es explicar algunas de las  características que con mayor frecuencia presentan los alumnos con Síndrome de Asperger y ofrecer estrategias que puedan facilitar la comprensión y manejo  de las mismas.

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Métodos para medir cuán bien las escuelas implementan programas de enseñanza para niños autistas preescolar

www.medicalnewstoday.com

20 de mayo de 2011

Investigadores de la Universidad de Miami (UM) del Departamento de Psicología participaron en un estudio multi-sitio para examinar diferentes modelos de enseñanza para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

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Esporádicas mutaciones identificadas en los niños con Trastornos del Espectro del Autismo

www.medicalnewstoday.com

17 de mayo de 2011

Científicos de la Universidad de Washington (UW) Departamento de Ciencias del Genoma han identificado varios esporádicas o "de novo" mutaciones genéticas en niños con autismo, trastorno del espectro. Los investigadores aplicaron técnicas principales borde de biología molecular y la secuenciación masiva en paralelo para examinar simultáneamente todas las proteínas de codificación de porciones del genoma, llamados en conjunto el exoma. 

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Fotos de la Video Conferencia del 14 de Mayo de 2011

 

ESCUELA TALLER PARA PADRES

LOS PADRES COMO EDUCADORES - MARCANDO LA DIFERENCIA

Autor: Psicóloga Pilar del Rosario Valentín Suárez 

Trabajo presentado en XVII Jornadas de Investigación Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina

Noviembre de 2010.

RESUMEN: Se presenta una aplicación del Programa de Escuela de Familias del Centro Ann Sullivan del Perú (CASP), en el cual se prepara a los padres de personas con Trastornos del Espectro Autista en una serie de estrategias que les permita “Incluir” a sus hijos en el grupo familiar y social, complementando los programas de Tratamiento Cognitivo Conductual intensivo domiciliario. En él se comparan el estado de los padres de dos personas con habilidades diferentes de 8 y 27 años al inicio de la aplicación del programa y los cambios obtenidos hasta el presente. Los resultados se miden y obtienen con instrumentos abiertos (entrevista y observación) y cerrados (registro de habilidades para padres). La evaluación de los resultados sugiere la necesidad de adaptar y aplicar programas de esta naturaleza como parte de la planificación del tratamiento de la persona con Trastorno del Espectro Autista.

1) Marco Teórico

Los padres de personas con habilidades diferentes TEA, TGD, Autismo, deben enfrentarse continuamente con el diagnóstico que posee su hijo, recurriendo a todo aquello que pueda “curarlos ó mejorarlos”, dependiendo de los profesionales que “saben”; mientras que ellos quedan a la deriva, al no poder relacionarse con sus hijos y sin saber còmo, generándoles angustia y desesperación, que puede ser superada, si brindamos a los padres las herramientas necesarias.

El presente trabajo es una aplicación del proyecto “Ann Sullivan en Ruedas”, diseñado para capacitar a los padres de personas con habilidades diferentes, en forma grupal y basado en el modelo del Centro Ann Sullivan del Perú (CASP). Busca capacitar a los padres en el “Trato como Persona”, aplicar en la vida cotidiana aquellas habilidades aprendidas durante la terapia, manejo de Conductas Inadecuadas y el uso de los Programas de Comunicación Alternativa Aumentativa PECS. Preparándolos para ser “Padres” de este y de sus otros hijos, teniendo como meta el que sus hijos puedan auto valerse por si mismos e incluirse en el grupo social, sintiendo la satisfacción que toda persona alcanza cuando logra sus metas, “como cualquier persona que ha tenido la oportunidad de tener padres que se preocuparon por él”  (Currículo Funcional-LeBlanc 1997)

Los Padres como Educadores

“El ser humano es esencialmente un sujeto social que vive y se realiza en un proceso de aprendizaje social” (J. Martos 1984). Para la mayoría se realiza en forma natural y espontánea, estimulado por todas las personas que rodean al sujeto; pero este aprendizaje, no se da naturalmente en la persona con habilidades diferentes. Desde que se abandona la teoría de la culpabilidad paterna como causa de estos cuadros, los padres han comenzado a tener un rol más relevante en el tratamiento. Así, en la década de los 70 la intervención del padre era del tipo terapeuta, “…En este sentido el término “coterapeuta”, aplicado a los padres refleja la idea de que estos se conviertan en un terapeuta más de sus hijos…” (F. Cuxart 1997).

El Centro Ann Sullivan del Perú (CASP), desde 1979 viene desarrollando programas de enseñanza, no solo para personas con habilidades diferentes sino también para sus padres; siendo uno de sus logros la “Escuela de Familias” (L. Mayo 1979). Habiendo evolucionado del criterio de “coterapeuta” al criterio de “padres educadores”; permitiendo que las familias participen como miembros del equipo junto a los profesionales, aprendiendo uno del otro, contribuyendo al mejoramiento continuo de los procedimientos (Mayo, LeBlanc, Oyama, 2008). Esta participación permite a las familias generalizar y aplicar las actividades aprendidas en la vida cotidiana de las personas con habilidades diferentes, el padre aprende a incluir y convivir con su hijo, a ser “mejor padre”, no solo de ese hijo, sino también de los otros. El trabajo en equipo de Padres y profesionales, permite una relación horizontal donde ambos están en igualdad en el trato, ninguno está encima del otro, el profesional es la ciencia y el padre es la práctica, uno no puede estar sin el otro, el padre necesita del profesional como el profesional necesita del padre.

 Objetivos de la Capacitación a Padres

Basados en los objetivos para la “Escuela de Familias” del Centro Ann Sullivan del Perú, establecidos por su directora y fundadora, la Dra. Liliana Mayo Ortega en 1996, en base al trabajo realizado desde 1979 a 1995

a) Objetivos generales:

1.- Capacitar a los padres y familiares para promover el bienestar general de la persona con habilidades diferentes en el hogar, la escuela y la comunidad.

2.- Motivar, orientar y reforzar a los padres y familiares en la búsqueda de soluciones tanto de los problemas de conducta y/o aprendizaje de sus hijos.

3.- Incentivar y reforzar sus esfuerzos y actividades que permitan su capacitación permanente. 

b) Objetivos específicos:

1.- Manejar principios que permitan el “trato” a la persona con habilidades diferentes como a cualquier otra persona.

2.- Aprender estrategias para enseñar a sus hijos, habilidades que le permitan lograr la independencia.

3.- Aprender a detectar habilidades en la persona.

4.- Aprender e implementar técnicas de comunicación alternativa aumentativa.

5.- Adquirir estrategias que le permitan el manejo de las conductas inadecuadas.

2) Material utilizado.

Entrevistas, observación y “Registro de habilidades para Padres” (basado en el Currículo de Familias del Centro ”Ann Sullivan del Perú”) creado y evaluado en el CASP, considera tres áreas:

I) Principios del Trato a la Persona, II) Estrategias de Enseñanza de Habilidades y III) Estrategias para el Manejo de Conductas Inadecuadas, y treinta (30) objetivos. La inclusión de los mismos en el repertorio de habilidades de la persona (los padres en este caso), le permitirá desarrollar estrategias para una mejor convivencia y educación de sus hijos (persona con habilidades diferentes). Se observa a los padres en diferentes actividades con sus hijos y se le otorga un puntaje de 1 a 3. Esta calificación, permite establecer el repertorio de entrada del padre y planificar su capacitación. 

3) Presentación de Casos

Caso 1 “M”: Padres de una persona de 31 años con diagnóstico de Autismo, sin lenguaje verbal, hijo único que acude a un centro terapéutico y recibe TCC a contra turno de 3 horas semanales, desde hace 9 años. Cuando se toma el caso tenía 6 años de tratamiento con 6 horas semanales. Los padres de “M” presentaban las siguientes características: sobreprotectores, poca comunicación con “M”, sin estrategias para comunicarse, tratando de interpretar sus gestos y actitudes que surgían sin causa aparente, se relacionaban con él por medio de ordenes simples y el cronograma que se había instituido durante el tratamiento domiciliario, supervisando y ayudándolo a realizar aquellas actividades ya aprendidas, lo integraban al grupo con actitud pasiva, haciéndole partícipe de las comidas, el mate, las salidas y reuniones familiares, por la lentitud de “M”, las habilidades adquiridas no se generalizaban en casa, sus conductas disruptivas se presentaban en forma esporádica, generando ansiedad en sus padres.  

Caso 2 “G”: Padres de una persona de 8 años con diagnóstico de Autismo, sin lenguaje verbal, el cuarto de cuatro hermanos que recibe TCC de 10 horas semanales desde hace 4 años, se toma el caso durante el primer año de tratamiento. Desde hace una año y medio acude a un CET cuatro horas por la mañana. Los padres de “G” presentaban las siguientes características: sobreprotectores, ayudándolo en casi todas sus actividades de auto valimiento, sin estrategias para el manejo de conductas inadecuadas sobre todo las auto y hetero agresiones, sin estrategias para comunicarse, interpretando determinados gestos y actitudes que “G” realizaba en situaciones críticas, lo integraban al grupo con actitud pasiva, participando de algunas comidas, salidas, reuniones familiares y por cortos períodos de algún juego que llamara su atención.

Trabajo con Padres

En ambos casos se inició la capacitación a los padres en el mes de Noviembre de 2006, en los siguientes objetivos: 1) el trato como a cualquier otra persona, 2) Enseñar habilidades; 3) uso de instrumentos de comunicación alternativa; 4) manejo de Conductas Inadecuadas ó Problemáticas.

Los primeros 2 meses para “G” y 8 meses para “M”, se trabajó con ellos en diferentes lugares de su casa dos veces por semana 1 hora 30 minutos para “G” y 3 horas para “M”, ante la presencia de uno ó ambos padres. Se comenzó con actividades de auto valimiento de fácil ejecución que iban de simples a complejas, en cada una de ellas se modelaba y se informaba a los padres el “por qué” y “para qué” de la actividad, dejando la indicación que esta se realizara en casa los días en que no el terapeuta no asistía. Al cabo de un tiempo (2 y 8 meses), se incluyó a la madre. A los 18 meses de iniciado el trabajo con los padres, se redujeron las horas de participación del terapeuta, dejando más tiempo a los padres con su hijo, a fin de poder aplicar los objetivos que se le habían trabajado y aunque no incluyeron los objetivos se observó: “M” comenzó a tener más participación en las actividades de la casa, más independencia para desarrollar habilidades de auto valimiento, a usar comunicadores, permanecer más tiempo con sus padres durante las comidas. “G” comenzó ha ayudar en algunas tareas domesticas, ha realizar con supervisión algunas tareas de auto valimiento, comer con toda su familia.

4 Conclusiones:

La reevaluación con la “Lista de Habilidades para Padres”, muestra que los padres pueden cambiar sus actitudes con respecto a la discapacidad de sus hijos. Los resultados de la lista y el análisis cualitativo someramente reseñado fundamentan la formulación de las siguientes hipótesis:

a)   el tiempo que toma este cambio varía de una familia a otra, así como del padre a la madre;

b)   factores como: la edad de los padres, la edad de los hijos, sus habilidades, así como el tiempo y tipo de tratamiento recibido, actúan como facilitadores del logro de los objetivos del tratamiento;

c)   el cambio en la figura paterna es más lento. Se observa participación en actividades lúdicas;

d)   la capacitación a los padres facilita la generalización y el mantenimiento de habilidades;

e)   la familia disminuye las tenciones mejorando las relaciones entre sus miembros y con la persona con habilidades diferentes, aprendiendo a reconocer sus habilidades y falencias;

f)     esta modalidad de tratamiento incrementa la autoestima de los padres, esto se refleja en la participación que tienen en las planificaciones del tratamiento, la seguridad adquirida permite comprender la situación, dar opiniones, y apoyar a aquellas personas que se están iniciando en su aplicación;

g)   pese a la capacitación, las conductas inadecuadas son las más difíciles de manejar.

Es nuestra sugerencia, para los futuros casos, realizar evaluaciones más continuas, que incluyan de ser posible, registros cuantitativos que permitan visualizar mejor los logros obtenidos y poner a prueba las hipótesis formuladas. Los resultados exhibidos avalan la continuidad de la aplicación de esta forma de capacitar a los padres, sobre todo en los casos de TEA, Autismo y TGD, sin desmedro de otras formas de tratamiento ya mejor establecidas.

VIDEO CONFERENCIA INTERNACIONAL GRATUITA

EL AGUA COMO ACTIVIDAD TERAPEUTICA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Lic. en Psicología Cecilia Peranzi

CETNA BAMBU (*)

1/5/11, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

El agua, en pacientes con Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, estimula a través del contacto con la piel sus sentidos y esto produce un gran placer y alegría. Su cuerpo necesita actividades, oportunidades, sorpresas y juegos, trabajo sobre su fantasía en función de la seguridad acuática, acompañados por terapeutas especializados en llevar a cabo dicha actividad. Lo que no deja de sorprender es como se desarrolla en ellos la observación, comunicación con la expresión del rostro y del gesto corporal, o a través de la palabra, hasta que por fin, llega la independencia acuática. En este camino se construye gradual y sutilmente un potencial que lo acompañará por el resto de su vida... el “yo puedo”.

No podemos dejar de tener en cuenta el objetivo de trabajo de la Psicomotricidad como disciplina que estudia la implicancia del movimiento en la construcción y el desarrollo de la identidad, del pensamiento, de la inteligencia, de la comunicación y de la vida afectiva. El cuerpo en el agua debe atravesar adaptaciones especiales y únicas, y la psicomotricidad facilita y da una nueva orientación al enfoque metodológico del movimiento acuático, especialmente en la primera infancia, donde el cuerpo es la fuente de todos los aprendizajes.

Desde el punto de vista de la salud, la actividad acuática (a 32º), no sólo permite el movimiento muscular y articular que no se logra en tierra sino que también brinda la oportunidad de experimentar sensaciones de bienestar, ritmo y relajamiento que inciden en el estado de ánimo, en su sueño y su apetito. Disfrutan la posibilidad de ejercitar espontáneamente distintas posiciones, empleando su tono muscular, su equilibrio y la combinación de movimientos en todas direcciones. Se inicia así el enriquecimiento de la inteligencia motriz, la capacidad de precisión en un gesto o movimiento, de acuerdo a la acción que se desea realizar. Todo esto influye en el desarrollo de los recursos para distintas habilidades, tanto en tierra como en el agua.

En el campo del aprendizaje, se revelan mas alertas y perceptivos con mas conciencia de sus capacidades y limitaciones. Despertar en ellos nociones del tiempo y del espacio. Se orientan en el nuevo mundo subacuático y, a la vez, en los distintos momentos de una sesión terapéutica acuática. En la infancia, el aprendizaje y el juego son lo mismo. El juego como convivencia, y el agua como entorno privilegiado para relacionar desde el inicio el placer con el aprendizaje.

Cada vez que iniciamos el vínculo con nuestro paciente, se pone en marcha un proceso de experiencias que irá construyendo los aprendizajes mutuos del paciente y del terapeuta como facilitador. Mas allá de los roles, el compromiso gira en torno a propiciar un entorno respetuoso de la infancia, la maravilla que encierra ese momento de la vida.

Como terapeutas nuestro método dentro de la actividad acuática, se apoya en la integración de cuatro pilares fundamentales:

- Impronta (experiencia personal). La huella de cada uno de nosotros tiene una experiencia acuática y una experiencia vivida en el cuerpo que el agua pone en juego en cada encuentro. El agua nos refleja, nos permite vernos y reflexionar sobre nuestra forma de comunicarnos con cada paciente y su modo particular.

- Información (conocimiento). Los objetivos y contenidos de aprendizajes encuadran el disfrute en un hacer con sentido, coherente y respetuoso de la etapas y niveles evolutivos de cada paciente.

- Intuición (empatía). Es experiencia acumulada pero activa, en movimiento. Esta percepción íntima e instantánea que guía nuestro hacer y nos permite comprender los diferentes estados anímicos de los demás.

- Inmersión (compromiso). Estar sumergidos, estar comprometidos en el proceso que encaramos juntos, da la profundidad y permanencia necesaria para asentar una base sólida.

Creemos y sostenemos que el aprendizaje  como adaptación al medio, en nuestros pacientes, se apoya fundamentalmente en la variedad de oportunidades y su frecuencia. La capacidad lúdica del agua es ilimitada y  una herramienta privilegiada para acompañar y estimular su desarrollo. El propio cuerpo, la imaginación y la palabra crean juegos que llevarán siempre con ellos, y el agua es un entorno favorecido para relacionar el placer con el aprendizaje. El desarrollo afectivo, intelectual y corporal no se produce en otros ámbitos con la calidad y la armonía que se logra en el agua.

                                                                                    

(*) Centro Educativo Terapéutico y Natatorio Bambú